Sviluppo di un progetto di lettura 
e comprensione del testo

Da alcuni anni l’ A.G.b.D. è sede di tirocinio, in virtù di una convenzione con l’Università di Verona e con l’Università di Padova. Accogliamo di buon grado tirocinanti che hanno deciso di fare esperienza nel campo della Sindrome di Down, fermamente convinti che formare persone che si accostano alle nostre problematiche sia un prezioso investimento culturale ed umano.

Pubblichiamo un’interessante relazione finale di tirocinio della studentessa universitaria Barbara Fantoni, che nell’occasione ha avuto come tutor la dott.ssa Silvia Moniga, psicologa della nostra Associazione.

Ringraziamo altresì le dottoresse Silvia Bagarotti, Tiziana Bonati e Susy Topan Fanini per la preziosa collaborazione nella elaborazione del materiale didattico.

Le prime cinquanta ore di questo percorso di tirocinio sono state focalizzate sugli obiettivi di capire come è organizzato il Centro e quali figure professionali sono presenti e con quale ruolo e di avere delle prime informazioni sulla sindrome di Down. Il primo obiettivo è stato raggiunto attraverso la collaborazione del personale dell’A.G.b.D. e l’osservazione di alcune attività, mentre il secondo attraverso la dotazione e la lettura di materiale bibliografico.

Dopo questa fase mi sono stati proposti alcuni possibili ambiti di intervento su cui costruire il progetto di tirocinio: collaborare nelle ore di utilizzo del computer, operare nella struttura scolastica, ricostruire i percorsi educativi dei bambini dell’Associazione, collaborare al progetto di autonomia. La mia scelta è stata orientata verso l’intervento nell’ambito scolastico, in una fascia d’età compresa fra i 3 e gli 11 anni. L’idea da cui si è partiti è stata quella di operare direttamente nella scuola di alcuni bambini come osservatrice delle dinamiche relazionali che si creano all’interno di una classe con la presenza di un soggetto con sindrome di Down. La proposta è stata subito scartata per il rifiuto da parte delle insegnanti delle due scuole selezionate di accettare la presenza di un “estraneo” nell’ambiente scolastico.

Per rimanere, comunque, legati alle attività della scuola, si è preferito intervenire su un singolo bambino (F., 9 anni, terza elementare) all’interno dell’Associazione, focalizzando  il progetto su quelli che sono gli obiettivi più significativi dell’apprendimento che vengono proposti ad un soggetto con sindrome di Down nel secondo ciclo di scuola elementare: la lettura e la comprensione del testo scritto. Creato i progetto, si è proceduto con una fase di raccolta di dati che potessero chiarire il livello d competenza e di motivazione di F. in queste attività.

L’osservazione a scuola con è stata possibile per i motivi sopra citati, ma fondamentale è stata la collaborazione dell’insegnante di sostegno, che ha fornito notizie preziose circa l’interesse e le capacità del bambino nelle diverse aree del programma scolastico. Ciò ha permesso di delineare una specifica materia, la storia, su cui centrare l’esercizio per la comprensione del testo scritto, in modo da lavorare su qualcosa verso cui F. prova interesse ed è già motivato. La maestra di sostegno, inoltre, mi ha messo a disposizione parte del suo materiale bibliografico utilizzato a scuola. Un’altra cooperazione importante è stata sicuramente quella con i genitori. La psicologa dell’Associazione, Dott.ssa Silvia Moniga, ha illustrato loro il progetto che è stato immediatamente accolto con entusiasmo, ma soprattutto con la massima disponibilità.

Il mio rapporto con i genitori d F. ha avuto inizio con un primo colloquio di conoscenza reciproca e di conferma delle difficoltà di loro figlio nella lettura e nella comprensione del testo scritto, messe in luce dalla maestra, ed è proseguito con contati periodici di carattere informativo sui progressi di F. nell’atteggiamento nei confronti delle attività propostegli sia nell’ambiente familiare, sia in quello scolastico.

I problemi e le competenze da partire con le esercitazioni sono stati dimostrati anche dai risultati dei test somministrati al bambino in data 5 aprile 2000 (liste Martini, prova di rapidità M.T., prova di comprensione M.T.). F., per quanto riguarda la rapidità di lettura, riesce a leggere mezza sillaba al secondo, dimostrando maggiore velocità nelle parole a struttura semplice e maggior lentezza nelle parole a struttura complessa. La lettura è sufficientemente corretta, gli errori  non sono rilevanti, il ritmo si presenta molto lento , anche se confrontato con i dati relativi ai bambini normodotati che terminano la prima elementare, la comprensione risulta molto difficile. Quest’ultimo dato è venuto alla luce anche nella somministrazione della prova di comprensione di Cossu di cui, però, non esistono dati standardizzati e in cui vengono utilizzate solo immagini, mentre nella prova M.T. le risposte a scelta multipla sono presentate anche in forma verbale.

Il ritmo di lettura del bambino indica che la decodifica  avviene tuttora per via fonologica e risulta, quindi, lenta e faticosa, sottraendo energie cognitive alle più alte funzioni di comprensione del testo. Si è, allora, deciso di ridurre la quantità di informazioni da codificare, proponendo, pr il training di comprensione, unità sintattiche minime.

Come da progetto, il training si è sviluppato su due esercizi. Le liste che sono state impiegate nel tachistoscopio sono solo in parte quelle proposte dal programma ideato dall’Istituto per le tecnologie didattiche di Genova (monosillabe, bisillabiche piane e non, parole di 4 lettere, parole di 5 lettere, parole di 6 lettere).

Per il soggetto con cui ho lavorato si è reso necessario un ulteriore passaggio con l’introduzione, tra le monosillabe e le parole di 4 lettere, di due liste di bisillabiche piane tratte dal dizionario “Lessico elementare” di Zanichelli. I tempi di lettura delle parole delle varie liste si sono ridotti rilevantemente, in media dopo un mese e mezzo. Questo ha sicuramente significato un cambio nelle vie usate nella lettura: con i tempi così bassi, essa non può essere che visiva, in quanto il processamento sequenziale e fonologico richiede tempi più lunghi. Sarebbe stato interessante riproporre le liste dopo un periodo di pausa, per vedere che tipo di ricordo e di strategia di lettura sono rimasti. F., di fronte a questo esercizio, ha espresso all’inizio un particolare interesse, motivato soprattutto dallo strumento utilizzato: il computer.

Verso la fine del training F. ha, invece, manifestato una vera e propria saturazione, espressa nella mancata attenzione, nello scambio volontario delle parole nella lettura e nel rifiuto dell’uso del computer nell’ambiente familiare, anche solo per giocare.

 L’esercizio di comprensione del testo  scritto nasce come strumento che si rifà alle esercitazioni che propongono le logopediste dell’Associazione e al test di comprensione grammaticale per bambini (TCGB) di Chiosi e Cipriani. L’idea è che esso permetta di accrescere la competenza del soggetto Down, proponendo come argomento la materia scolastica preferita da F., in modo da evitare un sovraccarico di compiti. La comprensione del testo scritto è una fondamentale capacità per l’integrazione di una persona nella nostra società, caratterizzata da una rilevante presenza della scrittura (giornali, libri, documenti,…).

La finalità che ci siamo proposta è stata quella di rinforzare la competenza in questa attività, prendendo coscienza del fatto che F. frequentava la terza elementare, classe in cui la comprensione del testo scritto non è più un obiettivo, ma uno strumento dell’apprendimento e del fatto che si sta lavorando su qualcosa di immediatamente trasferibile nella sua micro società: classe e famiglia.

Il materiale di lavoro è stato creato dalla sottoscritta, facendo riferimento al testo scolastico di F. e alla tabella del TCGB sull’ordine di acquisizione dei singoli item. Con riferimento al livello di sviluppo cognitivo d F. e alla sua comprensione del linguaggio orale, si sono privilegiate le strutture sintattiche che Chilosi e Cipriani indicano come acquisite tra i 3.6 e i 5.6 anni di età. S sono ricercate immagini a colori o disegnate simpaticamente (anche grazie all’aiuto di una volontaria dell’A.G.b.D.) per attivare l’attenzione del soggetto e per accrescere la sua motivazione.

F., nel corso di tutto il training, ha manifestato molto piacere nello svolgere questa attività; verso la fine degli incontri è diventato del tutto autonomo nel preparare il materiale di lavoro, allineando le figure e la frase e raccogliendole con attenzione per non perderle.

Per aiutare il soggetto ad affrontare questo progetto, nel corso degli incontri si è intervenuti verbalmente per stimolare il lavoro da svolgere, per affrontare i momenti di sconforto di fronte a possibili difficoltà, per accrescere l’autostima. F. è stato da me più volte invitato ad esplicitare ciò che stava facendo, con l’obiettivo di capire il suo ragionamento, per rafforzarlo se corretto o per intervenire con ulteriori spiegazioni  se scorretto (sempre rispettando i tempi e le modalità del suo pensiero). In particolar modo, nel secondo esercizio, meno tecnico e meccanico, si è cercato di favorire nell’alunno l’analisi della situazione, il ragionamento di compensazione, la decisione di considerare  rilevanti o non rilevanti alcuni particolari, facendo illustrare o richiamando l’attenzione del bambino sulle singole figure, prima di giungere ad una scelta finale.

Durante il training con F. si sono manifestati  anche momenti di distrazione e di stanchezza. Ho, allora, introdotto nei nostri incontri dei piccoli ritagli di tempo dedicati a dei giochini o a delle storie che F. si divertiva a raccontarmi. Le difficoltà iniziali sono state principalmente quella di non farsi troppo coinvolgere dal piacere di queste attività, con il rischio di dare meno importanza agli obiettivi prefissati, e quella di proporsi con fermezza, soprattutto nell’interrompere il gioco o il racconto.

Questo modo di strutturare i nostri incontri è risultato molto produttivo ed ha permesso a F. di affrontare queste nuove attività anche con piacevolezza. Il training ha rispettato i tempi previsti nel progetto e la collaborazione con la logopedista è stata ottima. Nel mese di giugno 2000 e fino a metà luglio F. è stato seguito unicamente dalla sottoscritta.

In data 21 luglio 2000, al termine del percorso di tirocinio, sono stati somministrati a F. i test con cui si erano raccolti i dati iniziali (lista Martini, prove M.T., prova di Cossu) per una verifica dei progressi ottenuti: F. arriva a leggere 0,71 sillabe al secondo, dimostrando più rapidità nelle sillabe piane e nelle parole corte e più lentezza nelle sillabe non piane. Inoltre risulta più veloce nella lettura di singole parole rispetto al brano proposto nella prova di rapidità M.T. Un leggero miglioramento c’è stato, ma si deve considerare che la difficoltà è diversa a seconda del numero delle sillabe e della familiarità delle parole.

La lettura, in questi test, risulta prevalentemente fonologica, sia per il ritmo, sia per le caratteristiche: Tale via d lettura rende ancora difficoltosa la comprensione; infatti nei test che valutano questa competenza  non si sono registrati cambiamenti.

C’è, però, da dire che sia la prova di comprensione di Cossu  che quella del gruppo M.T. non sono risultate adatte per bambini con ritardo mentale: il brano risulta troppo complesso (M.T.), le immagini sono molto ambigue e la prova dovrebbe consistere in frasi un po’ più ampie e numerose (Cossu).

Il colloquio finale con i genitori di F. e con l’insegnante di sostegno hanno evidenziato un significativo miglioramento del bambino, soprattutto nell’atteggiamento verso la lettura e nella comprensione di ciò che è stato letto. La mamma e il papà hanno rilevato in F. una maggiore fluidità, velocità e, in particolar modo, maggiore interesse nei confronti della lettura, dimostrati dall’attenzione, ad esempio, di ciò che c’è scritto sui cartelli stradali e sui libri trovati casualmente a casa o in altri luoghi.

Barbara Fantoni